Rechtsprechung Luzern
Instanz: Bildungs- und Kulturdepartement Abteilung: - Rechtsgebiet: Bildungsrecht Entscheiddatum: 04.08.2014 Fallnummer: BKD 2014 10 LGVE: 2015 VI Nr. 10 Gesetzesartikel: Art. 8 Abs. 2 BV; Art. 2 Abs. 5 BehiG, Art. 8 Abs. 2 BehiG Leitsatz: Nachteilsausgleichsmassnahmen dürfen nicht dazu führen, dass die inhaltlichen Anforderungen der Lernziele reduziert werden. Rechtskraft: Dieser Entscheid ist rechtskräftig. Das Kantonsgericht hat die gegen diesen Entscheid eingereichte Beschwerde mit Urteil 7H 14 254 vom 6. Juli 2015 abgewiesen. Entscheid: Die Dienststelle Berufs- und Weiterbildung gewährte B, welche die Wirtschaftsmittelschule Luzern besuchte, aufgrund einer ausgewiesenen Dyskalkulie mit Verfügung vom 14. Februar 2014 als Nachteilsausgleichsmassnahmen einen Zeitzuschlag von 10 Prozent und – ausser in der Mathematik – die Inanspruchnahme von angemessenen Hilfsmitteln. B erhob in der Folge beim Bildungs- und Kulturdepartement Verwaltungsbeschwerde, wobei sie im Wesentlichen einen höheren Zeitzuschlag und die Gewährung von Hilfsmitteln auch im Fach Mathematik verlangte. Das Bildungs- und Kulturdepartement wies die Beschwerde zum grossen Teil ab. Aus den Erwägungen: 3.1 Die Rechte von Menschen mit Behinderung finden ihre Grundlage unter anderem in der Bundesverfassung (BV; SR 101). Darin wird in Art. 8 Abs. 2 festgehalten, dass niemand diskriminiert werden darf, namentlich nicht wegen der Herkunft, der Rasse, des Geschlechts, des Alters, der Sprache, der sozialen Stellung, der Lebensform, der religiösen, weltanschaulichen oder politischen Überzeugung oder wegen einer körperlichen, geistigen oder psychischen Behinderung. Unter diese Bestimmung fallen dabei sowohl die direkte als auch die indirekte Diskriminierung (Häfelin/Haller/Keller, Schweizerisches Bundesstaatsrecht, 8. Aufl., Zürich 2012, N. 776). Dagegen vermittelt diese Bestimmung kein gerichtlich durchsetzbares Egalisierungsgebot; namentlich verbürgt es grundsätzlich keinen individualrechtlichen Anspruch auf Herstellung faktischer Gleichheit (Urteil des Bundesgerichts I 68/2002 vom 18.8.2005, E. 5.2.1). In Art. 8 Abs. 4 BV ist zudem ein Gesetzgebungsauftrag zur Beseitigung von Benachteiligungen Behinderter enthalten, welcher sich an den Bund und die Kantone richtet. Auch daraus lassen sich jedoch keine unmittelbar durchsetzbaren Ansprüche ableiten (Urteil des Bundesgerichts I 68/2002 E. 5.2.1). 3.2.1 Dem Verfassungsauftrag von Art. 8 Abs. 4 BV ist der Bund mit der Einführung des Bundesgesetzes über die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen vom 13. Dezember 2002 (Behindertengleichstellungsgesetz, BehiG; SR 151.3) nachgekommen. Dieses hält in Bezug auf die Aus- und Weiterbildung in Art. 2 Abs. 5 fest, dass eine Benachteiligung bei der Inanspruchnahme von Aus- und Weiterbildung insbesondere vorliegt, wenn a. die Verwendung behindertenspezifischer Hilfsmittel oder der Beizug notwendiger persönlicher Assistenz erschwert werden oder b. die Dauer und Ausgestaltung des Bildungsangebots sowie Prüfungen den spezifischen Bedürfnissen Behinderter nicht angepasst sind. Eine Benachteiligung liegt mithin vor, wenn Behinderte rechtlich oder tatsächlich anders als Nicht-Behinderte behandelt und dabei ohne sachliche Rechtfertigung schlechter gestellt werden als diese, oder wenn eine unterschiedliche Behandlung fehlt, die zur tatsächlichen Gleichstellung Behinderter und Nicht-Behinderter notwendig wäre (Art. 2 Abs. 2 BehiG). Mit dieser Regelung wird für den öffentlichen Bereich explizit ein Benachteiligungsverbot statuiert. Liegt eine Benachteiligung im obigen Sinn vor, so kann die Beseitigung oder Unterlassung der Benachteiligung verlangt werden (Art. 8 Abs. 2 BehiG), wobei gemäss Art. 11 Abs. 1 BehiG von der beurteilenden Behörde eine Verhältnismässigkeitsprüfung vorzunehmen ist (vgl. zum Ganzen auch LGVE 2010 II Nr. 5). 3.2.2 Das BehiG ist nur anwendbar für Bildungsangebote im Zuständigkeitsbereich des Bundes (vgl. Urteil des Verwaltungsgerichts des Kantons Zürich VB.2010.00696 vom 6.4.2011, E. 4.1). Die Berufsbildung – zu welcher die von der Beschwerdeführerin absolvierte Wirtschaftsmittelschule gehört – fällt gemäss Art. 63 BV in die Kompetenz des Bundes, womit das BehiG im vorliegenden Fall anwendbar ist. Weiter enthalten auch die Normen zur Berufsbildung Bestimmungen betreffend den Umgang mit behinderten Lernenden. So wird in den Art. 3 und 18 des Bundesgesetzes über die Berufsbildung vom 13. Dezember 2002 (Berufsbildungsgesetz, BBG; SR 412.10) die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen bzw. die Berücksichtigung individueller Bedürfnisse dieser Lernenden statuiert. In Art. 35 Abs. 3 der Verordnung über die Berufsbildung vom 19. November 2003 (Berufsbildungsverordnung, BBV; SR 412.101) wird diesbezüglich in Bezug auf die Abschlussprüfungen konkretisiert, dass besondere Hilfsmittel oder mehr Zeit angemessen zu gewähren sind, sofern eine Kandidatin oder ein Kandidat dies aufgrund einer Behinderung benötigt. (…) 4.2 Unter dem Begriff des Nachteilsausgleichs werden Massnahmen verstanden, die zum Ziel haben, behinderungsbedingte Nachteile auszugleichen. Damit soll die Chancengleichheit für Menschen mit Behinderung sichergestellt werden (Schweizerisches Dienstleistungszentrum Berufsbildung [SDBB], Nachteilsausgleich für Menschen mit Behinderung in der Berufsbildung, Bern 2013, S. 5). In der Literatur wird dabei zwischen sogenannt formalen und materialen Massnahmen des Nachteilsausgleichs unterschieden. Während erstere auf die Anpassung der äusseren Prüfungsbedingungen abzielen, beinhalten letztere eine Anpassung der inhaltlichen Prüfungsanforderungen. Die formalen Ausgleichsmassnahmen dienen den behinderten Kandidatinnen und Kandidaten dazu, den Nachweis einer grundsätzlich vorhandenen Befähigung zu erbringen, der ihnen ohne diese Massnahmen aufgrund der Behinderung verwehrt wäre. Dagegen bilden materiale Ausgleichsmassnahmen eigentliche Privilegierungen von behinderten Lernenden, da die inhaltlichen Anforderungen eines Leistungsnachweises herabgesetzt werden. Eine solche Privilegierung entspricht auch immer einer Besserstellung gegenüber nicht-behinderten Lernenden (vgl. zum Ganzen Stephan Hördegen/Paul Richli, Rechtliche Aspekte der Bildungschancengleichheit für Lernende mit Dyslexie oder Dyskalkulie im Mittelschul-, Berufsbildungs- und Hochschulbereich; in: Monika Lichtsteiner Müller [Hrsg.], Dyslexie, Dyskalkulie, Bern 2011, S. 79 ff). 4.3 Das Ziel eines Nachteilsausgleichs ist die Chancengerechtigkeit. Die Nachteilsausgleichsmassnahme soll den behinderten Lernenden die Chance geben, unter Berücksichtigung spezifischer Kompensationsmassnahmen zum Ausgleich von eingegrenzten Funktionsbeeinträchtigungen/Behinderungen die geforderten Lernleistungen erbringen zu können (Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik [HFH], Wegleitung Nachteilsausgleich in Schule und Berufsbildung, Zürich 2012, S. 6). Dabei ist die Einschätzung, ob ein Nachteilsausgleich angemessen und gerecht ist, immer auch eine Gratwanderung zwischen Ungleichbehandlung und Bevorzugung (HFH, a.a.O., S. 4). Insbesondere ist auch der Vermeidung von Benachteiligungen nicht-behinderter, aber leistungsschwacher Mitschülerinnen und Mitschüler Beachtung zu schenken (Silvia Schnyder/Myriam Jost, Der Nachteilsausgleich: Ein Schritt in Richtung inklusiver Schule, in: Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik 9/2013 S. 11). 4.4 Die Rechtsprechung hält in Bezug auf die vorliegend zu beurteilende Durchführung und Bewertung von Leistungsbeurteilungen in grundsätzlicher Weise fest, es sei der Zweck von Prüfungen, Aufschluss über die fachliche und persönliche Befähigung der Kandidaten für einen bestimmten Beruf oder für eine bestimmte Ausbildung zu geben. Dabei geht es um die Feststellung der konkret vorhandenen Kenntnisse und Fähigkeiten der Kandidaten. Dementsprechend haben Prüfungskandidaten einen Anspruch darauf, ihre tatsächliche Befähigung nachweisen zu können. Behinderungen sind besondere persönliche Eigenschaften, welche die betroffenen Kandidaten gegenüber nicht-behinderten Kandidaten bei einer Prüfung benachteiligen. Wird bei der Ausgestaltung einer Prüfung diesen persönlichen Nachteilen nicht durch positive Ausgleichsmassnahmen Rechnung getragen, kann der Aussagewert der Prüfungsleistung mitunter stark verfälscht werden (Urteil des Bundesverwaltungsgerichtes B-7914/200 vom 15.7.2008, E. 4). Als Grenze von Prüfungsanpassungen sieht die Rechtsprechung dabei die fachlichen Anforderungen, welche die Ausbildung an alle Lernenden stellt. Das Bundesgericht führte hierzu aus, der Staat sei weder aufgrund der Rechtsgleichheit noch aufgrund spezifischer Grundrechte verpflichtet, sämtliche faktischen Ungleichheiten zu beheben. Das schlage sich zwangsläufig auch in der Möglichkeit nieder, bestimmte Berufe zu ergreifen oder höhere Schulen zu besuchen. Viele Berufe wie auch gewisse Ausbildungen erforderten besondere Eigenschaften und Fähigkeiten, die nicht alle Menschen im gleichen Masse besässen. Der blosse Umstand, dass einzelne Personen ohne eigenes Verschulden diese Fähigkeiten nicht besitzen, könne nicht dazu führen, dass die Anforderungen reduziert werden müssten (BGE 122 I 130 E. 3c.aa). Diese Rechtsprechung bestätigte das Bundesgericht in Bezug auf den Besuch eines Gymnasiums. Dessen Ziel sei der Erwerb der Hochschulreife, weshalb es höhere Anforderungen an Schüler stelle als der Besuch einer Volks- oder Sekundarschule. Dazu gehöre unter anderem auch die Fähigkeit, unter Stressbedingungen Gedankengänge richtig zu erfassen und in einer korrekten Formulierung zum Ausdruck zu bringen, zumal dies in allen Schulfächern von Wichtigkeit ist. Diese Fähigkeit dürfe auch von Behinderten erwartet werden (Urteil des Bundesgerichts 2P.140/2002 vom 18.10.2002, E. 7.5). Unter Hinweis auf Werner Schnyder (Rechtsfragen der beruflichen Weiterbildung in der Schweiz, Zürich 1999, Rz. 178 ff.) hielt das Bundesverwaltungsgericht zudem fest, dass, wenn eine Prüfung für einen Beruf qualifiziere, der gewisse körperliche oder geistige Fähigkeiten erfordere, gewährleistet sein müsse, dass die persönlichen Defizite auch dort noch hinreichend ausgeglichen werden könnten (Urteil B-7914/2007 E. 4.5). 4.5 Diese von der Rechtsprechung gezogene Grenze des Nachteilsausgleiches entspricht nach Ansicht der Lehre nicht einer Diskriminierung (Herbert Plotke, Schweizerisches Schulrecht, 2. Aufl., Bern 2003, S. 446). Auch im oben (in E. 4.2) erwähnten Bericht "Nachteilsausgleich für Menschen mit Behinderung in der Berufsbildung" des Schweizerischen Dienstleistungszentrums Berufsbildung (SDBB) wird mehrfach festgehalten, dass die kognitiven und fachlichen Anforderungen den in den Bildungsverordnungen formulierten Berufsanforderungen, also denjenigen der nicht-behinderten Lernenden, entsprechen müssten (vgl. SDBB, a.a.O., S. 5, 10 und 28). Diese Meinung kam auch in der Botschaft des Bundesrates zum Berufsbildungsgesetz vom 6. September 2000 zum Ausdruck, worin dieser ausführte, dass es weder der Berufsbildung noch den Behinderten diene, wenn für diese innerhalb eines Normfeldes spezielle Ausnahmen und Abstriche bei der Qualifikation gemacht würden. Wenn jemand ein Berufsdiplom erhalte, dann solle dieses der zertifizierten Fähigkeit entsprechen (vgl. Bundesblatt 2000 S. 5702). Hördegen/Richli halten dagegen unter Umständen auch ein Abweichen von inhaltlichen Anforderungen im Sinne einer Privilegierung als unter dem Gesichtspunkt der Verhältnismässigkeit für zulässig. Es sei zu prüfen, ob der behinderte Prüfling für weiterführende Bildungsgänge beziehungsweise die angestrebte Berufstätigkeit zwingend auf die mit Erleichterungen geprüfte Fähigkeit angewiesen sei. Begrenzt würden diese Massnahmen insbesondere durch das Schutzbedürfnis des Publikums (Hördegen/Richli, a.a.O., S. 90 f.). (…) (…) 5.1 Gemäss Art. 2 Abs. 1 BehiG bedeutet Mensch mit Behinderungen (Behinderte, Behinderter) eine Person, der es eine voraussichtlich dauernde körperliche, geistige oder psychische Beeinträchtigung erschwert oder verunmöglicht, alltägliche Verrichtungen vorzunehmen, soziale Kontakte zu pflegen, sich fortzubewegen, sich aus- und fortzubilden oder eine Erwerbstätigkeit auszuüben. 5.2 Dyskalkulie entspricht gemäss den Leitlinien der World Health Organization (WHO) einer umschriebenen Entwicklungsstörung der schulischen Fertigkeiten und beinhaltet eine Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten, wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differential- und Integralrechnung benötigt werden (ICD-10 F 81.2). Dabei entspricht die Dyskalkulie einer sogenannten Diskrepanzdefinition, das heisst, die an einer Dyskalkulie leidende Person vermag in den mathematischen Fähigkeiten nicht jene Leistungen zu erbringen, welche aufgrund ihrer allgemeinen Intelligenz zu erwarten wären (vgl. Rahel Weisshaupt/Hennric Jokeit, Zur Neuropsychologie von Dyslexie und Dyskalkulie, in: Monika Lichtsteiner Müller [Hrsg.], a.a.O., S. 36 f.). Die Grenze zwischen einer Dyskalkulie und einer sogenannten Rechenschwäche, welche nicht einer Behinderung entspricht, wird dabei in der Praxis bei einer Standardabweichung von 1.5 Punkten im Vergleich zum Intelligenzquotienten angenommen (vgl. Elisabeth Moser Opitz, Rechenschwäche: Grundsätzliche Überlegungen und aktuelle Forschungsergebnisse unter besonderer Berücksichtigung der Sprache, in: SAL-Bulletin Nr. 120 vom Juni 2006, S. 2). 5.3 Die Dyskalkulie vermag die Teilhabe und die Lebensqualität einer behinderten Person in verschiedenen Bereichen des Lebens einzuschränken. Zu denken ist beispielsweise an den Umgang mit Geld oder mit Mengenangaben. Insbesondere auch im Bereich des beruflichen Fortkommens bestehen für Menschen mit einer Dyskalkulie Schwierigkeiten, da in den meisten beruflichen Grundbildungen mathematische Kompetenzen verlangt werden (vgl. Weisshaupt/Jokeit, a.a.O., S. 44 f.). Bezogen auf den schulischen Bereich führt die Dyskalkulie zu einer im Vergleich zum allgemeinen Leistungsvermögen bestehenden Minderleistung in den mathematischen Fertigkeiten. Diese zeigt sich einerseits in unterdurchschnittlichen Leistungen im Fach Mathematik. Andererseits beeinflusst sie indirekt die Leistungen in weiteren Fächern, in welchen zur Erreichung der Lernziele mathematische Fähigkeiten notwendig sind. (…) 7.2. Die Beschwerdeführerin wurde von lic. phil. C begutachtet, welcher in seiner Expertise die Diagnose einer Dyskalkulie (ICD-10 F81.2) stellte. (…) 7.3.1 Der Gutachter stellte Schwierigkeiten bei der räumlich-geometrischen Orientierung und Verarbeitung fest, die sich nach seiner Ansicht auf die Mathematikleistungen etwas auswirken dürften, was übereinstimmend mit der Ansicht der Vorinstanz nicht auf erhebliche Einschränkungen schliessen lässt. Weitere Einschränkungen führte der Gutachter nicht auf, insbesondere auch keine – von der Beschwerdeführerin in der Eingabe vom 6. Juni 2014 erwähnte – Konzentrationsprobleme. Dagegen führte er auf Nachfrage der Instruktionsinstanz aus, er sehe die Schwierigkeiten der Beschwerdeführerin eher in deren derzeitigen psychischen Situation als in der Einschränkung durch die Dyskalkulie, was ebenfalls gegen eine erhebliche Auswirkung der Dyskalkulie auf die mathematische Leistungsfähigkeit der Beschwerdeführerin spricht. Weiter führte der Gutachter die ungenügenden Leistungen der Beschwerdeführerin auch auf Lücken im Lernstoff zurück, welche sich aufgrund des Vermeidungsverhaltens der Beschwerdeführerin angehäuft hätten. Diese Aussagen des Gutachters lassen es als nachvollziehbar erscheinen, wenn die Vorinstanz von eher geringen Einschränkungen durch die Dyskalkulie ausging. Daran vermag der Hinweis der Beschwerdeführerin auf die vom Gutachter vermerkte grosse Diskrepanz zwischen ihrer allgemeinen Intelligenz und ihren gezeigten Rechenleistungen nichts zu ändern, wurden die Rechenleistungen gemäss der Aussage des Gutachters neben der Dyskalkulie doch auch massgeblich durch andere Faktoren wie das mangelnde Selbstvertrauen der Beschwerdeführerin in Bezug auf die Mathematik beeinflusst. In Anbetracht dieser Umstände erscheint die Gewährung eines Zeitzuschlages von 10 Prozent durch die Vorinstanz zwar eher streng, jedoch in deren Ermessen liegend.
(…) 8.1 In der Verfügung vom 14. Februar 2014 wurde der Beschwerdeführerin auch im Fach Mathematik ein Zeitzuschlag von 10 Prozent der regulären Prüfungszeit – "wenn immer möglich" – gewährt. In derselben Verfügung hielt die Vorinstanz fest, dass in Bezug auf Nachteilsausgleiche der Grundsatz gelte, dass die kognitiven und fachlichen Vorgaben den jeweiligen Qualifikationsanforderungen der Berufsmatura und des gewählten Berufs entsprechen müssten. Somit werde in zentralen Kernfächern/Qualifikationsbereichen ausser einem allfälligen Zeitzuschlag kein weiterer Nachteilsausgleich gewährt. Die Beschwerdeführerin beantragt in ihrer Beschwerde einen Zeitzuschlag von mindestens 30 Prozent. Sie führte hierzu aus, der gewährte Zuschlag von 10 Prozent sei nicht ausreichend und die Einschränkung "wenn immer möglich" sei unzulässig. Die Vorinstanz hielt dazu in ihrer Stellungnahme fest, ein Zeitzuschlag von 10 Prozent sei unter den gegebenen Umständen angemessen. 8.2 Die Beschwerdeführerin absolviert eine schulische Ausbildung mit dem Berufsziel der Kauffrau. Gemäss dem Rahmenlehrplan für die Berufsmaturität kaufmännische Richtung vom 4. Februar 2003 (Rahmenlehrplan) entspricht die Mathematik einem Grundlagenfach der Ausbildung. Auch aus dem Berufsbild der Kauffrau gemäss der Verordnung über die berufliche Grundbildung Kauffrau/Kaufmann mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ) vom 26. September 2011 (SR 412.101.221.73) ergibt sich, dass mathematische Fähigkeiten im Rahmen der administrativen Tätigkeiten des Berufes eine entscheidende Rolle spielen. Den mathematischen Fähigkeiten kommt in Bezug auf den Lehrabschluss als Kauffrau und in Bezug auf den Abschluss der Berufsmaturität mithin eine grosse Relevanz zu, weshalb sie übereinstimmend mit der Vorinstanz als Kernkompetenz der Ausbildung anzusehen sind. (…) 8.3.1 Mit den Prüfungen im Fach Mathematik sollen die rechnerischen und mathematischen Fähigkeiten der Lernenden überprüft werden. Wie einführend aufgezeigt, besteht die Behinderung der Beschwerdeführerin in einem gegenüber ihrer allgemeinen Intelligenz unterdurchschnittlichen Leistungsvermögen in der räumlich-geometrischen Orientierung und Verarbeitung beziehungsweise einer erschwerten Orientierung im Zahlenraum. Die Behinderung entspricht damit einer Minderleistung in jenen Kompetenzen, welche mit den Leistungstests im Fach Mathematik überprüft werden sollen. 8.3.2 Läge bei der Beschwerdeführerin eine anderweitige Behinderung – beispielsweise eine körperliche Funktionsstörung – vor, würde eine geeignete formale Ausgleichsmassnahme dazu führen, dass in Bezug auf die fachlichen Anforderungen ihre effektive mathematische Leistungsfähigkeit sichtbar würde. Bei einer Dyskalkulie ist dies jedoch nicht möglich, da die Behinderung gerade in einer Einschränkung der mathematischen Fähigkeiten besteht. Eine Ausgleichsmassnahme würde damit das Leistungsbild der Beschwerdeführerin verzerren und ihr eine höhere Leistungsfähigkeit in der Mathematik attestieren, als sie eigentlich zu leisten im Stande ist. Würden der Beschwerdeführerin in diesem Bereich Nachteilsmassnahmen gewährt, entsprächen diese in jedem Fall einer sogenannten materialen Prüfungserleichterung und damit einer Besserstellung der Beschwerdeführerin gegenüber nicht-behinderten Lernenden. Es ist diesbezüglich noch einmal auf die Problematik betreffend die Gleichbehandlung im Vergleich zu leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern hinzuweisen (vgl. Schnyder/Jost, a.a.O., S. 11). Wie einleitend dargestellt besteht unter diesem Gesichtspunkt – insbesondere im Rahmen der beruflichen Bildung – für materiale Nachteilsausgleiche beziehungsweise eigentliche Privilegierungen kein Raum. 8.4.1 Die Beschwerdeführerin führt in ihrer Eingabe vom 6. Juni 2014 dagegen aus, die Gewährung eines Zeitzuschlags sei im Bereich der Dyskalkulie die unbestrittenste Massnahme des Nachteilsausgleichs. Dieser stelle keine Besserstellung dar, da er nicht dazu führe, dass ihre rechnerischen/mathematischen Kompetenzen nicht mehr überprüft werden könnten. Es werde ihr lediglich aufgrund ihrer Behinderung und der damit einhergehenden Konzentrationsprobleme mehr Zeit gewährt, damit sie dadurch unter denselben Bedingungen wie ihre Kolleginnen und Kollegen die Prüfung absolvieren könne. 8.4.2 Dieser Ansicht ist nicht zu folgen. Einerseits ist festzuhalten, dass der Gutachter in seinem Gutachten keine Konzentrationsprobleme der Beschwerdeführerin vermerkte. Ein Zeitzuschlag aus diesem Grund lässt sich damit nicht rechtfertigen. Andererseits geht die Beschwerdeführerin zu Unrecht davon aus, dass die Lernziele in der Mathematik einzig das mathematische/rechnerische Wissen umfassen und der Zeitfaktor im Rahmen der Lernzielüberprüfung nicht von Belang sei. Wohl ist mit der Beschwerdeführerin davon auszugehen, dass in Leistungstests im Fach Mathematik primär die mathematischen Fähigkeiten geprüft werden sollen. Allerdings ist – insbesondere im Rahmen der Berufsbildung – mit jeder Prüfung von fachlichen Kompetenzen unweigerlich auch eine zeitliche Komponente verbunden. So gehört es auch zur Fachkompetenz, Erlerntes innerhalb einer angemessenen Zeit abrufen zu können. Das Bundesgericht hielt diesbezüglich in Bezug auf das Gymnasium fest, es gehöre zu den Lernzielen, unter Stressbedingungen Gedankengänge richtig zu erfassen und in einer korrekten Formulierung zum Ausdruck zu bringen, was auch von Behinderten erwartet werden dürfe (vgl. Urteil 2P.140/2002 E. 7.5). Dieser Anspruch enthält mit dem Ausdruck "Stressbedingung" eine deutliche zeitliche Komponente und hat auch für die berufliche Grundbildung – insbesondere unter Einschluss der Berufsmaturität – zu gelten. Die zeitliche Komponente bildet damit in jedem Fall einen Bestandteil des jeweiligen fachlichen Ziels. In der Praxis wird denn auch bei Prüfungen auf jeglicher Stufe eine zeitliche Begrenzung für die Abgabe der fachlichen Leistung festgelegt, und es ist notorisch, dass – insbesondere bei umfangreicheren Prüfungen – ein Teil der Kandidatinnen und Kandidaten nicht alle Aufgaben in der vorgegebenen Zeit zu lösen vermag, was sich im Ergebnis in einer tieferen Note ausdrückt. Würde der Ansicht der Beschwerdeführerin gefolgt und die zeitliche Komponente nicht als Bestandteil des Lernziels angesehen, müsste in der Konsequenz eine Zeitbegrenzung für sämtliche Lernenden entfallen und allen Kandidatinnen und Kandidaten – unabhängig vom Bestehen einer Behinderung – so viel Zeit gewährt werden, wie sie zur Lösung der Aufgaben einer Prüfung benötigen, da nur so die fachliche Kompetenz wirklich überprüft werden könnte. Andernfalls würde auch unter nicht-behinderten Lernenden eine Rechtsungleichheit hergestellt, welche sich nicht halten liesse. 8.5 Daraus folgt zusammenfassend, dass die Gewährung eines behinderungsbedingten Zeitzuschlags bei der Prüfung der mathematischen Lernziele einer Reduzierung der Leistungsanforderungen im Fach Mathematik entspricht. Für eine solche Verminderung der Leistungsanforderungen besteht jedoch kein Raum. Einerseits würde dadurch die Aussagekraft des Fähigkeitszeugnisses verwässert, andererseits entspräche dies einer Besserstellung der Beschwerdeführerin gegenüber ihren Mitlernenden, was gerade nicht Ziel des Nachteilsausgleiches ist. Der Beschwerdeführerin ist damit im Fach Mathematik – entgegen der Verfügung vom 14. Februar 2014 – kein Zeitzuschlag aufgrund ihrer Behinderung zu gewähren. 9.1 Wie vorgehend aufgezeigt, ist ein Zeitzuschlag im Fach Mathematik nicht zulässig. Dagegen sind Zeitzuschläge in den Fächern, welche zwar mathematische/rechnerische Kompetenzen erfordern, in denen diese Kompetenzen jedoch nicht überprüft werden sollen, durchaus möglich. Diese Unterscheidung soll nachfolgend noch einmal verdeutlicht werden. 9.2 Die Lernziele in der Mathematik umfassen gemäss der vorgehenden Erwägung die Herleitung beziehungsweise Wiedergabe einer mathematisch-fachlichen Kompetenz innerhalb einer vorgegebenen Zeit. Es geht also darum, einen mathematischen Gedankengang innerhalb eines vorgegeben Zeitrahmens herzuleiten. Ein Zeitzuschlag würde die Bewertung dieses Lernziels verzerren, da der Beschwerdeführerin für den mathematischen Gedankengang – welcher die zu überprüfende Kompetenz bildet – mehr Zeit zur Verfügung stehen würde als ihren Mitlernenden. Damit würde sie gegenüber den anderen Lernenden bessergestellt. 9.3 Bei Lernzielen in anderen Fachbereichen steht die mathematische Kompetenz dagegen nicht im Zentrum der zu prüfenden Kompetenz. Sie wird einzig benötigt, um den Gedankengang beziehungsweise die Kompetenz aus dem Fachbereich wiederzugeben. Die mathematischen und/oder rechnerischen Kompetenzen sind damit zur Beantwortung zwar nicht direkt gefragt, können aber einen Einfluss auf die Beantwortung haben. Braucht die Beschwerdeführerin für den – für das Lernziel nicht relevanten – mathematischen Teil der Aufgabe aufgrund ihrer Behinderung mehr Zeit, so fehlt ihr diese für die Herleitung der eigentlich zu prüfenden Kompetenz. Dieser Mehrverbrauch an Zeit ist ihr in diesem Fall im Rahmen eines Nachteilsausgleichs zu gewähren. So wird sichergestellt, dass die Beschwerdeführerin für die Erfüllung der eigentlich zu prüfenden Kompetenz über gleich viel Zeit verfügt, wie ihre Mitlernenden. Zu denken ist hierbei beispielsweise an Fächer wie Volkswirtschaft oder Geographie, in welchen im Rahmen einer Kompetenzüberprüfung durchaus auch mathematische Fertigkeiten angewendet werden müssen, diese jedoch nicht das eigentliche Lernziel darstellen. Entsprechend wurde der Beschwerdeführerin von der Vorinstanz in den Fächern, soweit mathematische und/oder rechnerische Kompetenzen zur Beantwortung gefragt sind, ein Zeitzuschlag gewährt. 9.4 Ob in den einzelnen Fächern die mathematischen Kompetenzen zum Lernziel gehören oder lediglich zur Erreichung des eigentlichen Lernziels notwendig sind, ist in der Praxis oftmals schwierig zu bestimmen. So enthält in der kaufmännischen Ausbildung beispielsweise das Fach Rechnungswesen gemäss Rahmenlehrplan durchaus Lernziele, die die Prüfung mathematischer/rechnerischer Kompetenzen beinhalten. In Bezug auf diese Lernziele müsste damit auch im Fach Rechnungslehre ein Nachteilsausgleich entfallen. Dagegen ist in Bezug auf einzelne Lernziele im Fach Mathematik denkbar, dass sich die Behinderung der Beschwerdeführerin – nämlich Schwierigkeiten in der räumlich-geometrischen Orientierung und Verarbeitung – lediglich indirekt auswirkt und nicht Teil des Lernziels ist. Betreffend diese Lernziele wäre ihr entsprechend auch im Fach Mathematik ein Zeitzuschlag zu gewähren. Um einen Nachteilsausgleich vollkommen gerecht zu gewähren, müsste die effektive behinderungsbedingte Einschränkung in jeder Lernkontrolle in Bezug zu jedem einzelnen zu prüfenden Lernziel gesetzt werden. In der Praxis müsste demnach vor jeder Lernkontrolle zwischen Lernendem und Lehrperson geklärt werden, für welche Aufgabenstellungen in der Prüfung ein Nachteilsausgleich zu gewähren ist. Zudem wäre für jede Aufgabenstellung der genaue Umfang der Massnahme, beispielsweise der Umfang eines Zeitzuschlags, zu bestimmen. Dies würde in der Praxis zu einem unvertretbaren Aufwand und für alle Beteiligten zu grossen Unsicherheiten führen. Aus diesem Grund erscheint es nicht nur sachgerecht und zulässig, sondern geradezu notwendig, beim Entscheid über die Gewährung eines Nachteilsausgleichs gewisse Pauschalisierungen auf Kosten der absoluten Gleichstellung in Kauf zu nehmen. 9.5 Unter diesem Gesichtspunkt ist nicht zu beanstanden, dass die Vorinstanz das Fach Rechnungslehre im Rahmen ihres Ermessens unter "alle weiteren Fächer" subsumierte und der Beschwerdeführerin damit auch in diesem Fach einen Zeitzuschlag von 10 Prozent gewährte, obwohl dessen Lernziele durchaus auch die Überprüfung mathematischer Fähigkeiten beinhalten. Entsprechend ist es jedoch auch zulässig, einen Nachteilsausgleich für das Fach Mathematik als Gesamtes auszuschliessen. (…) 10.2 Aufgrund der Vorbringen der Parteien ist umstritten, ob die Beschwerdeführerin im Fach Mathematik über Hilfsmittel zur Lösung von Leistungstests verfügen darf. Dagegen ist unbestritten, dass die Beschwerdeführerin Hilfsmittel wie Taschenrechner und/oder Hilfstabellen in allen anderen Fächern, in denen mathematische und/oder rechnerische Kompetenzen zur Beantwortung zwar nicht direkt gefragt sind, aber einen Einfluss auf die Beantwortung haben können, zu Hilfe nehmen darf. Dabei braucht nicht weiter ausgeführt zu werden, dass es sich immer nur um zusätzliche Hilfsmittel handeln kann. Hilfsmittel, deren Benutzung allen Lernenden erlaubt sind, stehen natürlich auch der Beschwerdeführerin zur Verfügung. (…) 10.3 Im Fach Mathematik stellt sich betreffend die Verwendung von Hilfsmitteln dieselbe Problematik wie beim Zeitzuschlag, weshalb für die grundsätzlichen Überlegungen auf die vorgehenden Ausführungen zu verweisen ist. Zusammenfassend dürfen Nachteilsmassnahmen nicht dazu führen, dass die inhaltlichen Anforderungen der Lernziele reduziert werden und damit die Leistungsfähigkeit der Beschwerdeführerin im Bereich der Mathematik im Vergleich zu ihren Mitlernenden verzerrt dargestellt würde. 10.4 Die in der Mathematik erforderlichen Kompetenzen ergeben sich aus dem Rahmenlehrplan. Dieser enthält in der Mathematik auch Lernziele, die mathematische Grundkompetenzen betreffen, wie beispielsweise den Umgang mit reellen Zahlen. Diese Lernziele können – entgegen der Ansicht der Beschwerdeführerin – nur sinnvoll überprüft werden, wenn die Inanspruchnahme von Hilfsmitteln wie Taschenrechner oder Hilfstabellen ausgeschlossen wird. Es ist deshalb nachvollziehbar, wenn zur Überprüfung dieser Ziele die Benutzung von Hilfsmitteln für alle Lernenden ausgeschlossen wird. Würde der Beschwerdeführerin in diesen Prüfungen im Rahmen eines Nachteilsausgleichs die Benutzung von Hilfsmitteln gewährt, könnten ihre Kompetenzen in diesem Bereich nicht mehr überprüft werden. Die unter Einbezug von Hilfsmitteln erbrachte Leistung entspräche in Bezug auf die Lernziele nicht mehr der eigentlichen Leistungsfähigkeit der Beschwerdeführerin. Diese Massnahme käme damit einer Reduzierung der inhaltlichen Anforderungen der Prüfung und einer Besserstellung gegenüber ihren Mitlernenden gleich. Dienen die Hilfsmittel dagegen nur indirekt dem Erfüllen eines Lernziels, zum Beispiel der korrekten Durchführung einer Zinsberechnung, so besteht kein Grund, auch den nicht-behinderten Lernenden die Benutzung der Hilfsmittel zu erlauben. 10.5 Die Gewährung von zusätzlichen Hilfsmitteln wie Taschenrechner und/oder Hilfstabellen im Fach Mathematik entspricht zusammenfassend einer unzulässigen materialen Nachteilsausgleichsmassnahme. Die Vorinstanz hat der Beschwerdeführerin die Benutzung von zusätzlichen Hilfsmitteln in der Mathematik daher zu Recht verweigert. In allen anderen Fächern, in denen mathematische und/oder rechnerische Kompetenzen zur Beantwortung zwar nicht direkt gefragt sind, aber einen Einfluss auf die Beantwortung haben können, darf die Beschwerdeführerin dagegen Hilfsmittel wie Taschenrechner und/oder Hilfstabellen zu Hilfe nehmen. (…) 12. Zusammenfassend vermag der Entscheid der Vorinstanz vom 14. Februar 2014 nur teilweise zu überzeugen. Der im Fach Mathematik gewährte Zeitzuschlag ist zu Ungunsten der Beschwerdeführerin gänzlich zu streichen, da dieser einer unzulässigen materialen Nachteilsausgleichsmassnahme entspricht. In allen übrigen Fächern, in denen mathematische und/oder rechnerische Kompetenzen zur Beantwortung zwar nicht direkt gefragt sind, aber einen Einfluss auf die Beantwortung haben können, ist der von der Vorinstanz gewährte Zeitzuschlag von 10 Prozent dagegen als in deren Ermessen liegend zu betrachten und damit zu schützen. Ebenfalls zu schützen ist die Ansicht der Vorinstanz, dass von der Beschwerdeführerin im Fach Mathematik keine zusätzlichen Hilfsmittel verwendet werden dürfen. (…)